臨床牧關教育-引發焦慮的課程

 周美蘭 伯特利神學院 臨床牧關教育受訓督導 

臨床牧關教育是一個容易使督導及學員引發焦慮的學習過程。筆者於近年接受督導訓練過程中,有機會學習認識及面對自己的焦慮,繼而嘗試以此作為探索取向,與學員一起藉著面對其焦慮而達致生命成長及提升牧養能力。

焦慮是一種令人極度難耐不安的狀態,美國存在心理學家梅•羅洛(Rollo May)指出,焦慮是人面對外來威脅其生存、個人存在價值、人格安全感而作出反應的一種表現。 1存在心理治療師歐文•阿隆(Irvin D. Yalom)認為焦慮是始於童年或嬰兒期間因為對終極關懷(ultimate concern)2的覺醒而產生的個人內在衝突,而且因為未有適當的認知及處理,而建構起不同的防衛機制,藉以逃避或壓抑那種不安難耐的感覺,漸漸這些防衛機制不自覺地影響及限制著人格的發展及選擇,3並於成長後,每當遇到類似的情境出現時,焦慮的感覺再次呈現,慣有的防衛機制使當事人無從選擇地作出相應的行動反應。表面看似舒緩了焦慮,實質是使人的自主能力及創造生活的能力被削弱或癱瘓,限制著個人生命的成長。4

臨床牧關場景往往使學員覺醒焦慮的存在,而學員的慣有行為反應亦相繼出現,在安全的環境下,督導便可與學員一同檢視其慣有的行為模式及探索內在衝突的源頭,當學員醒覺其焦慮的影響、探索到衝突的源頭,並明白防衛性行為模式帶來的影響,其掌控感便會有所提升,並且會有更多自由作出選擇,以調節或修正其行為。本文嘗試就著臨床牧關教育常見引發焦慮的場景,來分享督導如何與學員一起面對焦慮而達致成長的過程。

一、陌生的學習模式

臨床牧關教育強調以「人」為研究的文本,並以「行動──反省──再行動」的模式來進行學習,這些都是有別於傳統的學習模式;學員從書本的研究轉移至生命的探索;從由知識理論帶動學習過程,轉而由行動實踐帶動學習過程;另外,學員得以自行制訂學習目標、選取學習資源、決定學習進度;並由自己進行實習、選取匯報個案、決定小組互動的參與程度、制訂個別督導傾談的主題及內容、決定是否及如何成長,以及進行自我評估等,是一個為自己負責的學習過程。5 這些特色,要求學員冒險離開安全的區域,放下外在使自己感到安全及有能力的東西,就在這關鍵時刻,學員要面對內在真實的自我,重新評價自己的價值及意義、接觸內心的孤獨及無助,於是引發焦慮不安,因此慣有的防衛機制及相關行為便會相繼出現。

在課堂的第二天,當學員們正等待齊集一起到醫院聽簡介時,PL神色形重地手執學員手冊逐點向督導查問當中的內容及細節,那些陌生的環節,令他焦慮不安,於是不斷查詢,以期減輕其焦慮。
二、實習場景

臨床牧關教育要求學員在每個單元參與約250小時的臨床實習,藉此學習牧養技巧,提升其牧養能力,並從中認識自己的強處及限制。醫院是其中一個主要實習場地,而所探訪關懷的對象大部分正經歷著苦難、失落、孤獨及死亡的威脅,當中充斥著濃烈的無助、無奈以及無望的感受。當學員透過聆聽,陪伴進入病患者的心靈世界時,不期然會引發他/她本身內在壓抑著因死亡、無意義及孤獨而有的焦慮,這些個人的焦慮,使學員不自覺地逃避進一步接觸病人的心靈世界、逃避與病人傾談其死亡、孤獨等敏感話題,轉而以較輕鬆、較愉快,或以資料搜集的話題作為關懷的重點,與其說學員逃避面對病人的死亡苦難,更準確來說是學員正逃避面對自己內在的存在焦慮。

LF表面上是一位很擅長探訪關懷的學員,然而於他其中一份探訪獨居老人的逐字報告中,呈現很重的無奈無助感,甚至無法與病人溝通,以致未能有效的提供牧關服侍。另外,FT在其逐字報告中,呈現出他不自覺地在探訪過程中不斷地說話,有時甚至有東拉西扯的感覺,這顯示出他正被焦慮所影響,而不能發揮正常的牧養功能。
三、小組互動

臨床牧關教育以小組形式進行,小組互動時間是重要的學習場景,學員在小組裡的相處其實是其人際關係的縮影,反映出他們在平常生活的情況。當中包括比較、競爭、優越感、自卑感等,而最具挑戰性是面對學員間直接的對質及回饋。每當學員分享及滙報後,其他學員及督導便會逐一給予意見,當中有正面的及負面的評價、有稱讚亦有批評,面對這些經驗也會使學員產生莫大的焦慮,尤其是自我形像較弱的學員,容易因此而感到被傷害,更甚者將自我價值與之掛勾,因而進一步將自己貶抑踐踏。

LL在一次匯報後,接收了組員一些負面的評價,他為此感到被排斥、被孤立,並因此感到失去自我的價值,令他非常恐懼往後個案匯報的時間。顯然這些不安的感受並非來自匯報,乃是來自他壓抑已久的存在焦慮所影響。

這些焦慮的反應在臨床牧關教育課程中累見不鮮,焦慮引發的具大威力清楚可見,能使人失去選擇的自由、影響人際關係、防礙聆聽的能力,以及限制著牧職的發揮。督導就是把握這些場景,與學員一同面對其焦慮,探索及移除焦慮的源頭,使焦慮經驗成為學員成長的契機,並將焦慮的威力減弱至可以容忍的程度。以至學員能有更健康的心靈狀況來發揮牧職。

CK童年曾被父母遺棄,有強烈的孤獨感壓抑心底,每當面對衝突的場面及權威人士的要求,他都會不自覺地迎合及討好,以此舒緩焦慮的感覺,漸漸失去活出真我的自由。在小組內可清楚看見他的焦慮及防衛機制,於是在督導時段與他一起重回昔日被遺棄的情境,並引導他以自身已有的內在及外在資源幫助自己脫離昔日無助及孤單的感受。移除這些記憶感受後,他的焦慮大大減少,並且得著更大的自主性,可以更健康及更自由的作出選擇及事奉。

面對焦慮、容忍焦慮、接納焦慮來達致成長,關鍵在於學員的勇氣及決心、學員與組員間、學員與督導間的互信關係,並且上帝在當中的同在及恩典。在課程中喜見學員有不同程度的成長,他們的生命,成為督導的激勵,他們亦成為督導的老師。

註:
1. 梅.羅洛,《焦慮的意義》,台北:立緒,2010,頁256-257。
2. 終極關懷指:死亡、自由、孤獨、無意義。
3. 歐文阿隆,《存在心理治療(上)自由、孤獨、無意義》,台北:張老師,2007,頁38-39。
4. 歐文阿隆,頁34-44。
5. Pohly, Transforming the Rough Places—The Ministry of Supervision, USA: Providence, 2001, P.66.
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  • 歐文.亞隆。《存在心理治療[上]──死亡》。台北:張老師,2007。
  • 歐文.亞隆。《存在心理治療[下]──自由、孤獨、無意義》。台北:張老師,2007。
  • 梅.羅洛。《焦慮的意義》。台北:立緒。2010年初版二刷。 (原著:Rollo May: The meaning of Anxiety.1950.)
  • Pohly K, Transforming the Rough Places—The Ministry of Supervision. USA: Providence, 2001.