個別督導──你「講」我「聽」

 湯新南 

過去,香港的教育模式被稱為「填鴨式教育」,意思是老師被視為知識寶庫,絕對權威,學生的學習完全處於被動。究竟甚麼是學生的學習需要,他們的學習能力如何,老師除了倚賴考試測驗外,就不得而知。這種單向的學習模式,難以提起學生的學習興趣。

在臨床牧關教育訓練的眾多元素中,個別督導是不可或缺的一環。它是個別學員與導師在特定的時段中的互動過程,在信任及被尊重的環境下,學員表達其學習的需要。究竟在進行個別督導時,由誰先主動提出要討論的課題,是學員或督導?甚麼課題才應該提出討論,學員的個人困擾還是牧關輔導技巧?當中雙方扮演甚麼角色,助人者與受助者?本文將會在有限的篇幅中探討上列問題。

臨床個案
  1. 「湯姑娘,今日傾乜野呀?」
  2. 「湯姑娘,今日我想傾我□學習目標…」
  3. 「湯姑娘,你在我份逐字報告寫左□野,我想傾嚇!」
  4. 「XX,你在生命故事中提及父親離世對你影響好深,今日我地就傾這個。」

上述四項是比較普遍的個別督導開場白。第一項顯出這類學員較為被動,缺乏自我導引的能力,他會視督導為專家,解答他的疑難,告訴他甚麼是他的需要,因為他也用這方式對待他的病人;對於這類學員的另一種解釋是:他是順命的,絕對尊重督導的主權及指引,為要討督導的歡心。第二及第三項顯出這類學員有自我導引的能力,他知道自己的需要,知道如何合宜地運用這時段,以致不會浪費雙方的時間,他更會為個人的學習而負上責任。這類學員,正切合Dr. Knowles Malcolm 所謂的成人學習者(Adult Learner),他認為在成人教育模式中,學員要能夠:自我反省、自我導引及自己承擔學習的責任。第四項是督導在發現學員有任何問題困擾時,主動運用是次個別督導處理。

在臨床牧關教育的訓練過程中,由於沒有特定的學習範圍;因此,涉及的範圍可能有關探訪技巧、輔導技巧、成長上的創傷、人際衝突等等。臨床牧關教育的督導角色既非心理治療師,亦非傳教士;因此,當發現學員有任何問題困擾時,督導會與學員一起探討該些困擾對事奉有何影響,與他個人的性格、價值觀、優點及缺點有何關連,而不會單一的為學員提供心理治療或探訪技巧。

牧養關懷

督導與學員的關係可以是師生,也可能是牧者與羊群的關係,在個別督導過程中,沒有特定的模式,要視乎每次學員帶著甚麼來進入該次督導時段。督導要敏銳學員的狀況。Dr. Knowles Malcom 認為學員的學習動力來自:1. 安全、信任及關懷的環境;2. 得到指引,但須先行探索他們想學甚麼;3. 鼓勵他們尋找方法及資源;4. 接納他們的限制;5. 與他們一起評估他們的學習。

「安全、信任、關懷、指引、鼓勵、接納、與他們一起」這些都是作為牧者的元素。當學員感受到這位權威專家的牧者心腸時,自然有份安全感,信任開放隨之而來,雙方因此才能產生建設性的互動。我國著名的教育家孔子有兩個教學理念,第一個是啟髮式教學:以學生自我的學習活動為中心,教師處於輔助與指導地位,相機誘發,讓學生主動反省思考,悟求真理。第二個理念是因材施教:根據個別學員的資賦、性向、興趣,有不同的回應。他認為有些學員能表現極佳當他們獨特的優點、天份、興趣及目標得以發揮時。這兩種教學理念均是以個別學員為中心,按著他們的生命經驗、學習能力及不同需要而施教。例如有些慣於老師主導學習的學員對於督導提供的自由反而感到不自然,他們期望答案。根據Erikson 的成長八階段理論,他們在信任及自主兩階段給卡住。對於這類學員,督導在起初可能要多些主導,逐步鼓勵他們多負起學習的責任。

教學相長

院牧事奉有一句很有意思的口號:「病人是我們的老師。」意思是從病人的經歷,對疾病的態度,他們的分享中,有許多值得我們學習的地方,院牧別以為自己是專家,是救世者來幫助他們。這種觀念同樣適用於督導關係,中國文化中,學員視督導為專家、為知識寶庫;因此,督導也不自覺地自以為是專家,甚少反省到學員有其獨特的人生經驗,某些知識是督導所缺少的,亦有其許多的長處是值得我們學習的,更何況透過交流互動,能激發出許多新的思想。

基於上述理由,本人相信督導在指導學員過程中,必能教學相長;因此,本人根據過往的督導經驗,在【督導論文】中指出學習的途徑包括:

A.行動(By doing)
無論有多少理論,若不付諸行動,我們永遠無法確定該套理論是否可行。另一方面,本人絕對認為臨床牧關督導必需要經常有病室探訪的經驗,否則他不可能明白學員的病室探訪遭遇及體驗。
  1. 吸取知識(By getting knowledge)
    無可否認,知識能充實我們的教導能力,提供我們一些啟示。學無止境,督導需要自我增值,無論看書或聽講座,以增強與學員的對話。有些學員的學歷比督導還高,本人曾有學員是博士級的臨床心理學家、神學院教授等。

    面對他們,除了增強本人某些知識外,也激發本人自我增值的意欲。
  2. 交流分享(By sharing)
    學員既有許多優點及經驗是督導沒有的,若能提供信任及安全的環境,他們就能自然地暢所欲言,對話不在於誰是誰非,乃在於思想交流,督導的時段就不至單向性。
  3. 反省(By reflecting)
    行動-反省-再行動是臨床牧關教育的模式。不單學員要反省,就是督導也要不時作反省,才會發現問題,改善行為思想。
督導與學員的互動關係就正如學員與病人的互動關係,督導對學員的態度價值觀也影響學員對病人的態度價值觀;因此,個別督導應按著學員的個別學習模式進行,正如學員牧養病人時也需要因應個別病人的靈性狀況而提供心靈輔導。


參考:

  • David A. Steere The Supervision of Pastoral Care (1989), Louisville:John Knox Press.
  • Knowles Malcolm The Adult Learner (1990), Houston:Gulf Publishing Company.
  • Chen Jingpan Confucius as a Teacher (1990) Beijing:Foreign Language Press.